Изкуството на мотивацията
Първа част: Четирите форми на релевантност
От дълги години изучавам изкуството на мотивацията – първо като учител по цигулка, после като учител по писане и накрая като родител. Макар все още да не съм достигнал до съвършенство в своето разбиране на мотивацията и в нейното практикуване, открих някои общи принципи, които помагат на други родители и на мен да разбираме по-добре своите деца, което ни позволява да ги мотивираме по-ефикасно в моментите, когато съпротивата и липсата на желание от тяхна страна изглеждат непреодолими. Родителите лесно могат да си помислят (и да кажат), че детето им е „мързеливо“. Позволявам си да оспоря тази идея. Рядко се срещат истински мързеливи деца; оставени сами на себе си, децата са невероятно производителни създания. Възможно е да се създаде мързеливо дете, ако бъде оставено години наред да гледа постоянно телевизия и да играе видеоигри, но като цяло децата не са мързеливи. В своята чудесна книга „Митът за мързела“[1] д-р Мел Ливайн анализира няколко случая на хора, считани за „мързеливи“, и изследва вътрешните и външните фактори, които влияят пряко върху човешката производителност; това е книга, която може да бъде от полза на всеки учител и родител. Докато се занимаваме всеки ден активно с домашно образование, често се оказваме в ситуация, когато децата ни не желаят да направят нещата, които искаме от тях, и ние неправилно тълкуваме това като „мързел“. И по-конкретно, в контекста на образованието, откриваме, че децата често се бунтуват срещу научаването или упражняването на нещата, които искаме от тях да учат и да правят. Вярвам, че има една или повече причини за поведението на детето, когато то казва „мразя този предмет“, „не мога да направя това“, или когато се държи по такъв начин, че да ни е много трудно да го накараме да си свърши работата. Ако можем да ги идентифицираме, можем да преобразим нашите отношения с децата и очакванията ни към тях по такъв начин, че да спечелим тяхното желание и дори ентусиазъм – но това може да изисква сериозни усилия от наша страна.
Един от седемте ключа на доброто преподаване, обяснен в книгата на Оливер ван ДеМил, „Образование като на Томас Джеферсън“[2], е: „Не изисквай, а вдъхновявай“. ДеМил също изтъква, че изпълнението на този принцип може да е много трудно. Лесно е да изискваме определена работа („направи това, или ще бъдеш наказан с нещо“), но да вдъхновим ученика да иска да се труди и да учи изисква много повече усилия от страна на родителя или учителя. Обаче ДеМил също изтъква – много точно – че никакво истинско учене не се извършва, ако ученикът не желае да учи. Никой не може да „накара“ някого да научи нещо. Да, може някой да ни застави да учим и да запомним някаква информация достатъчно дълго, за да издържим определен изпит, но от това няма да има траен ефект. Всеки от нас, който се е мъчил да издържи ужасно скучен час по гимназиална биология (и може би дори е изкарал шестица!), и който днес не знае нищо по биология (и вероятно е забравил всичко само три месеца след края на учебната година) може да потвърди факта, че е възможно да се преструваш, че учиш, и даже да изкараш оценка, с която да продължиш напред, без в действителност да си научил почти нищо през това време. Затова, докато изучавах мотивацията, изолирах един фактор, който най-често определя кога и дали ще се случи истинско учене, и това е релевантността. Ако едно нещо е важно за вас, ако е значимо, смислено, полезно, интересно и може да ви свърши работа, тогава ще ви е лесно да го изучавате и научите. Ако едно нещо не е релевантно, не е значимо, смислено, полезно или интересно, тогава е много трудно да го изучавате и в крайна сметка да го научите. Виждам, че това е силно валидно в моя собствен живот и в живота на почти всяко дете, което съм срещал. Също открих четири основни вида релевантност. Тъй като някои от тях са по-силни от другите, разбирането им може да бъде от много голяма практическа полза за родителя или учителя. Четирите форми на релевантност са: присъща, вдъхновена, измислена и принудителна; като цяло ефективността им намалява в същия ред.
Присъщата релевантност е налице, когато нещо е интересно само по себе си. Присъщите интереси се формират под въздействието на комбинация от личностните характеристики на всеки един човек и неговата среда. Всички ние имаме специфични интереси – някои се проявяват още от ранните ни години, повечето стават по-силни с навлизането ни в зрялата възраст. Очевидно е, че децата имат определени интереси, които са присъщи на всички и са полезни за оцеляването им. Например почти всички деца са любопитни да научат повече за животните, които са опасни или отровни; почти всички момчета се интересуват от оръжия. Постепенно повечето деца започват да показват по-подчертани и конкретни интереси с навършването на седемгодишна възраст. Често те се различават силно от нашите и ние се чудим откъде идва това увлечение в тях. Като учители и родители можем да се възползваме от тези присъщи интереси и би трябвало да го сторим. Като родители на домашни ученици имаме голяма свобода в своя избор на учебна програма и учебно съдържание, което е от голяма полза за нашите деца, ако желаем да използваме максимално в тяхното обучение тези неща, които са най-значими за тях. Това, което можем да научим, е неограничено и никога няма да изучим всичко до най-малката подробност – винаги ще остане нещо, което няма да сме научили. Никой учител в никое училище не успява да „покрие всичко“, затова въобще не се и опитвайте. Това едновременно е лоша и добра новина. Тъй като броят на възможните неща за научаване е безграничен, а ние не можем да изучим абсолютно всичко, неизбежно правим избор – и там, където е възможно, избираме нещата, които са от естествен интерес за децата ни. Така учениците ни ще бъдат много по-мотивирани и ще запомнят много по-добре наученото, както може да се види от факта, че повечето момчета научават много по-лесно средновековните оръжия, отколкото ядливите растения на Северна Америка. Ако имате избор, насочете се към нещата, които имат присъща релевантност, така децата ви наистина ще научат материала за времето, с което разполагат.
Втората форма на релевантност – вдъхновената – също може да бъде много ефективна. Едно дете може да не проявява естествен интерес към нещо, но ще се заинтересова лесно, ако види искрения ентусиазъм към този предмет в някой, когото то обича или уважава. Въодушевлението може да бъде заразно. Повечето от нас са харесвали тези предмети в училище, които са били преподавани от ентусиазирани, ерудирани и въодушевени учители, и не сме обичали предметите, преподавани от отегчителни учители, които само са си „изпявали урока“, без да влагат ентусиазъм в работата си. Децата се запалват лесно по дадено нещо, когато виждат ентусиазма на връстниците си, и много често ще искат да научат нещата, които родителите им обичат да изучават. За да се възползваме максимално от вдъхновената релевантност, като родители и учители трябва да осигурим възможности децата ни да видят други хора, които са въодушевени от това, което учат; трябва да сме радостни и ентусиазирани в нашето преподаване, а ако не можем, тогава е по-добре да намерим други родители или учители, които влагат страст в работата си. Можем дори да организираме малка група за нашите деца и някои техни приятели, в която да изучаваме даден предмет. Например възрастен, който обича химията (и показва това), ще бъде много по-резултатен в преподаването и мотивирането на децата да учат, отколкото някой, който преподава предмета без желание или колебливо. Макар да е много по-лесно да запалим интереса на едни деца, отколкото на други, всички могат да бъдат вдъхновени от тази форма на релевантност, което я превръща в много силен и важен фактор в процеса на планиране и осъществяване на образователни възможности за децата ни.
Все пак трябва да си признаем: някои неща няма да бъдат нито присъщо интересни, нито ще е възможно да вдъхновим всички деца да се занимават с тях. Макар да има изключения, повечето деца не виждат какъв е смисълът от запомнянето на таблицата за умножение, от упражняването на думите по спелинг или от попълването на работни тетрадки с упражнения по граматика. Релевантността просто отсъства и не се вижда как може да бъде вдъхновена, затова трябва да приложим третата форма на релевантност – измислената – и да превърнем ученето в игра. Понякога промяната е много малка. Например „намери и подчертай всички предлози в този абзац...“ звучи като досадна и безполезна задача. Обаче, ако кажем „Има седемнадесет предлога в този абзац... намери ги и ще спечелиш!“, това ще е съвсем различно занимание. Аз съм момче и предлозите въобще не ме интересуват, но обичам да печеля, и ако организирате нещата така, че да мога да спечеля, ще е много по-вероятно да играя вашата игра – и може би ще науча нещо за предлозите, докато играя, особено ако ми доставя удоволствие да го правя, защото така ще съм по-възприемчив.
Все пак трябва да имате предвид, че всяка игра или икономическа система, която можете да създадете като външен или измислен мотиватор, е необходимо да има два елемента: трябва да е възможно да се спечели и е нужно да има потенциална печалба и потенциална загуба. Ако детето вярва, че не може да спечели (или започне да вярва в това заради множество случаи на провал), то няма да играе и ще бъдете принудени да прибегнете към последната и най-слабо резултатната форма на релевантност. Затова то трябва да знае, че е възможно да спечели, и обикновено това се случва благодарение на предишни успехи. Второ, трябва да има не само награда при победа, но също и наказание при загуба. Ако се опитваме да мотивираме само чрез предлагане на награда за определено усилие, детето може да реши, че наградата не си струва, при което ще сте изкушени да предложите по-голям „морков“, създавайки по този начин нова игра, която няма да ви се иска да играете. Тя ще се казва „Я да видим мама колко ще увеличи наградата, ако откажа да приема нейното предложение“. Ако играта ви има само негативни последици, детето може да си помисли нещо подобно: „Без значение дали ще направя това или няма да го направя, все ще страдам, така че какво ме интересува... животът ми в момента е отвратителен, така че просто няма смисъл.“ Затова независимо дали ще използвате като мотиватор време за компютърна игра, стотинки, точки, стъклени топчета, долари или нещо друго, трябва да предвидите потенциална награда за свършване на работата и „спечелване на играта“ и потенциално наказание за отказ да се извърши работата и „загубване на играта“. Измислената релевантност – обикновено под формата на игра – може да бъде резултатна при мотивирането на децата да извършат трудни неща, за които иначе би им липсвал ентусиазъм.
Естествено, последната и най-малко резултатна форма е принудителната релевантност. За нещастие обаче, това е методът, който сме склонни да използваме най-много, защото често той е бил налаган и на нас. Много пъти лекцията звучи по следния начин: „Трябва да учиш и да постигнеш добър резултат на този тест, иначе няма да имаш висока оценка по този предмет, което ще намали общия ти успех в дипломата и няма да можеш да влезеш в добър университет, заради което никога няма да получиш хубава работа и ще страдаш от мизерия и бедност през целия си живот – затова учи! Сега!“ Както отбелязах по-горе, този вид мотивация може да произведе привидно учене, но е малко вероятно да доведе до трайно научаване. Нещата, които се помнят до теста, ще бъдат забравени веднага, освен ако не се появи някаква друга форма на релевантност. Освен това този метод е неефикасен: познавам няколко момчета, които могат да изгубят деветдесет минути и да пролеят много сълзи преди най-накрая да решат да довършат преписването на краткия абзац, принудени от заплахата „няма да получиш никаква вечеря, докато не свършиш“ (или друго подобно наказание) – но те ще извършат задачата бунтувайки се през цялото време и това ще доведе до трайно отвращение към това занимание. От друга страна, повечето от тези момчета, ако им се даде определено време за работа и потенциална печалба, ако свършат задачата преди да е изтекъл срокът, ще бъдат склонни да се откажат от осемдесетте минути прекарани в отлагане, номера, извинения и сълзи. Така задачата ще остави върху спомена им отпечатък на успех, а не на болка, от което ще се появи и желанието отново да я направят. По тази причина като родители и учители винаги трябва да избягваме да използваме последния и най-малко резултатния стимул – принудителната релевантност.
В заключение трябва да кажем, че релевантността е от първостепенно значение. Ако нещо е важно за нас, можем да го научим по-лесно; ако не е, всичко става по-трудно и за учителя, и за ученика. Винаги, когато е възможно, се възползвайте от присъщите интереси, вдъхновявайте (или намерете хора, които го правят), измисляйте игра, която може да бъде спечелена, и избягвайте чистата принуда. С други думи, „не изисквайте, а вдъхновявайте“. Стремете се към това и ще видите как и ученици, и родители ще са по-щастливи и ще свършват повече работа.
В следващата част от тази статия ще обсъдим трите закона на мотивацията, с което ще увеличим инструментите във вашето куфарче с най-добри родителски практики.
Втора част: Трите закона на мотивацията
В първата част на тази статия разгледахме силата на релевантността като фактор за превръщането на ученето в лесно и смислено или в скучно и нетрайно. Сега ще се занимаем с три закона – всъщност те са един основен и два производни – които влияят силно върху детската мотивация. Подобно на природните закони, тези действат постоянно, без значение дали ги признаваме или не, и в зависимост от степента, в която ги разбираме, ние ще можем по-добре да приспособим нашето преподаване, така че да постигнем оптимални резултати.
Първият закон гласи: „Децата ОБИЧАТ да ПРАВЯТ това, което МОГАТ да направят.“ Всъщност това важи за всички нас, нали? Обикновено хората обичат да правят нещата, в които са добри. Аз обичам да говоря пред голяма публика, защото мисля, че се справям добре с това. Харесва ми да правя нещата, в които съм добър, и понеже съм възрастен, се опитвам да организирам живота си така, че да имам предостатъчно възможности за това. При децата е същото. Щом едно дете се научи да говори, започва да казва на майка си: „Мамо, виж ме – виж какво мога да направя!“ Всички ние, млади и стари, по естество се гордеем (в добрия смисъл на думата) и се радваме, когато правим нещата, в които сме добри, което ни улеснява да ставаме още по-добри и да придобиваме още повече умения, докато упражняваме и усъвършенстваме способностите, които вече имаме. Това е силата, която тласка напред специализацията – естествената склонност да работим по-усърдно, когато продължаваме да правим това, в което вече сме добри. Попитайте едно дете какво обича да прави и какво умее да прави добре и в девет от десет случая отговорите ще бъдат едни и същи. Способността ражда ентусиазъм, а ентусиазмът насърчава способността, без значение дали е по математика, изкуство, музика, спорт, писане, готвене или кое да е друго нещо.
Вторият закон следва логически от първия: „Децата ИСКАТ да правят това, което МИСЛЯТ, че могат да направят.“ Синът ми иска да скача от покрива, защото мисли, че може да го стори. Аз нямам желание да пробвам нещо такова, защото съм напълно сигурен, че няма да успея (поне не и без да получа болка или травма). Истината е, че той скочи от покрива успешно, което означава, че неговото „желание“ се превърна в „харесване“ - само дето се стараем да го пазим в тайна от майка му. Колкото до мен, аз искам да говоря на голям стадион пред 20 000 души (или повече). Все още не съм правил това, но искам да го направя, защото вярвам, че мога да се справя, и че ще го направя добре. Не всеки има такова желание – много хора изпитват неудобство да говорят десет минути пред една дузина души, така че можем да видим как мотивацията и желанията силно се различават при отделните хора и винаги са тясно свързани с вече придобитите умения. Често сме мотивирани да опитаме нещо ново, защото изглежда забавно, или защото сме видели някой друг да го прави и да е успешен, или защото си мислим, че ще сме успешни в това начинание.
Някои деца (обичайно момчетата) надценяват своите способности (най-вече физическите), докато други деца (обичайно момичетата) обикновено се подценяват.
Това знание обаче не ни носи особена полза предвид факта, че децата ще бъдат мотивирани да направят нещо, не заради нашата вяра (или дори увереност) в нещата, които могат да направят, но заради тяхната вяра (вярна или не) относно техните собствени възможности, и често няма полза от никакви увещания. Защо? Заради третия закон.
Третият закон е очевиден и е от изключително значение: „Децата МРАЗЯТ да правят това, което им изглежда невъзможно, и ще откажат да го направят.“ Няма значение какви са техните истински способности, или какво мислите, че могат, или че трябва да могат да правят. Например аз категорично отказвам да се кача отново на сноуборд и да го карам. Защо? Абсолютно съм сигурен, че не ме бива в това. Как съм се убедил в това? Когато последно се опитах да карам сноуборд, преживяването беше толкова нещастно, болезнено, излагащо, мокро, студено, обезсърчаващо и неприятно, че просто не желая повече да се опитвам да го правя. И понеже съм възрастен, не можете да ме накарате! Нищо друго освен прилична петцифрена сума в долари не е в състояние да ме накара отново да се кача на сноуборд. Интересно е, че децата ми не мислят, че няма да мога да се науча; те се опитват да ме убедят, казват ми неща като: „Хайде де, татко...не е трудно...просто се нуждаеш от малко упражнения...много е забавно, когато схванеш как става...хайде, само опитай...сигурни сме, че можеш да се справиш, стига да опиташ...“ Отговорът ми е категоричен: „НЕ! Идете на снега с майка си, аз ще преподавам семинар. Не искам.“ Наречете ме страхливец, ако щете, но просто не съм мотивиран да правя това и не ми пука.
Но колко пъти сме от другата страна в този разговор, опитвайки се да убедим детето си, че стига „само да опита“ ще има успех, или че ще му хареса, или че ще му бъде забавно? Убедено заявявам, че при почти всички деца нежеланието да се занимават с една дейност е пряк резултат от минал провал или обезсърчение и последвалата вяра, че няма да успеят. Всяко дете, което „мрази“ математиката със сигурност не я харесва предимно заради минали провали и разочарования, макар да изразява своето отношение с думи като „скучна е“, „много е трудна“ или „просто не я харесвам“.
Позволете ми да вмъкна точно тук един пример от практиката. Представете си за миг десетгодишно момче със силно проявена дислексия и с много слаби умения за четене и писане. Нормално е да предположите, че правописът на думите не е от най-силните му страни, нито е приятно занимание за това дете. Обаче, ако следвате трите закона, когато преподавате правопис, можете да имате успех и стабилен напредък. Първо започнете всеки урок с дума, която знаете, че му е добре позната и няма да я сгреши. Може би ще е толкова лесна, че да се чудите каква е ползата да го карате да пише „правя“, например, защото е сигурно, че я знае – но точно това е смисълът. Понеже знае думата и знае, че я знае, то ще иска да я напише. Ще я напише правилно. Вие ще му благодарите, че прави упражнението. Сега ще пробвате с дума, която е подобна – толкова сходна, че то да повярва, че ще се справи – може би „право“. Отново успех. След това минавате към „права“, „трева“, „брава“ и може би дори „направя“ (ако сте сигурни, че то ще се справи с представката „на“) и много скоро то ще се наслаждава, че пише правилно толкова много думи. Движите се от познатите думи (които може да напише) към тези, с които е запознат (които мисли, че може да напише), но избягвате думи, които са напълно непознати (които то смята, че не може да напише), защото ако изведнъж му подхвърлите дума като „вещество“, то вероятно ще откаже да я напише и колкото и да се опитвате да го насърчите да опита, едва ли ще иска да пробва, заради твърдото си убеждение, че не може да я напише.
Със сигурност вътрешната нагласа на хората варира от дръзка към свръхпредпазлива, от небрежна към перфекционистка, но тези три закона присъстват и действат през цялото време в човешката психика. По тази причина, ако искате напълно мотивиран ученик, ще структурирате неговия ден така, че 60-80% от времето си да прави неща, в които е добър, и да става още по-добър, 20-40% от времето му да прави неща, които си мисли, че може (и да му оказвате достатъчно помощ, за да постигне успех) и 0% от времето му да го карате да прави нещо, което си мисли, че не може да направи. Така ще имате ученик, който е мотивиран на 100% през цялото време. Естествено, това е по-лесно да се каже, отколкото да се направи, но е идеал, към който да се стремим. Разбира се, има два големи потенциални проблема, които ще ни попречат да създадем такава учебна среда. Единият е учебната програма; другият е неправилното мислене относно нуждата от помощ.
Учебна програма, която е подредена на базата на урочни единици, последователно разпределени във времето, често е свързана с определен график. Обикновено човек трябва да „мине“ един учебник в рамките на една учебна година или „изостава“. Заради това е лесно да паднем в капана на преминаването към следващия урок или глава, преди да сме овладели изучавания материал. Опитът да преподаваме делене, преди ученикът да е научил таблицата за умножение и да може да я казва бързо и точно, е сигурна рецепта към обезсърчение и катастрофа. Преминаването към обикновените дроби, преди деленето да е напълно разбрано, още повече ще усложни въпроса, а започването на алгебрата, докато дробите са все още неясни, непременно ще създаде нагласата „мразя математиката“. А тъй като някои деца трябва да решават повече задачи, за да овладеят материала, учебници и помагала, които съдържат ограничено количество упражнения, могат да провалят обучението на дете, което се нуждае от повече практика. По тази причина ползата от едно помагало или сборник зависи от учителя, който контролира неговата употреба и не позволява на детето да премине към по-голяма сложност, преди да е овладяло изучавания материал. Но учителите и родителите са затруднени да се съобразяват с темпото на детето заради разпределението на учебния материал по класове и използването на книги, на чиято корица пише, че е предназначена за определен клас, защото се чувстват длъжни да „свършат“ навреме дадения учебник. Напълно е възможно този проблем да е причина поне за половината случаи, когато в децата се поражда омраза към определен предмет.
Другият проблем, който може да попречи на успеха (съответно на мотивацията) е идеята, че е възможно да прекалим, докато помагаме на детето си. Понеже все още страдаме от остатъчното въздействие на собственото си образование, си представяме, че ако помагаме на детето си „повече, отколкото трябва“, то няма да научи много. Всъщност много родители считат, че един от най-добрите начини да помогнат на детето си да стане компетентно и самостоятелно е да го побутнат малко и да го оставят да се справи само, защото или ще трябва да изплува, или да потъне. Макар понякога това да изглежда ефективен метод, истината е, че в повечето случаи преждевременното побутване към самостоятелност може да бъде фатална грешка. Изразът „плувай, иначе ще потънеш“ е невероятно погрешен; никой не се е научил да плува чрез този метод! Ако използвате този подход, когато учите детето си да плува, то или ще умре, или ще се уплаши до смърт и няма да иска да плува до края на живота си. Как да постъпим тогава? Трябва да даваме достатъчно помощ – дори „твърде много“ - защото истинската самостоятелност в плуването (и във всичко останало) не е резултат на побутване, но идва след придобиване на критична маса от информация, опит, увереност и успех. В действителност самостоятелността се изгражда по-бързо, ако се опитвате да помагате „твърде много“, отколкото ако се опитвате да избягвате да правите това. Защото нека си кажем истината: не можете да помогнете прекалено на едно дете, дори да желаете да го направите. Защо е така? Защото децата винаги ще ни кажат, когато нямат нужда от помощ! Те са деца – имат вътрешна потребност да станат самостоятелни и в един определен момент неизбежно ще кажат: „Добре де, мамо, знам това... мога да го направя сам... разбра ли?“
Макар че винаги ще се сблъскваме с някои трудности в процеса на обучение, когато караме децата си да правят неща, които не искат, ако разсъждаваме върху важността на релевантността и трите закона на мотивацията – че децата обичат да правят нещата, които могат да правят, че ще искат да правят нещата, които мислят, че могат да направят, и че мразят да правят това, което считат, че не могат да направят – ние трябва да можем да оптимизираме начина, по който ги обучаваме, и да го променим така, че да увеличим тяхната мотивация.
Превод: Радослава Петкова
[1] Mel Levine, The Myth of Laziness, Simon and Shuster, 2003.
[2] Oliver van DeMille, Thomas Jefferson Education: Teaching a Generation of Leaders for the Twenty-first Century, George Wythe College Press, 2000.
